|
Föreningen Svärd till plogbillars hemsida |
| ..Folkbildningsteori..
Stellan Vinthagen, 20 poängskursen
1995 Pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet.
"Samhällskontroll" och folkbildning (social skiktning, rollteori, referensgruppsteori) utifrån Berger Sociologisk forskning innebär en process där man strävar efter att avslöja det komplexa i det "självklara" och att genomskåda samhället. Avgörande för att förstå samhället och dess individer blir att förstå samhällskontrollen och samhällsskitningen av individerna. Inget samhälle kan existera utan samhällskontroll. Kontrollen vilar ytterst på våld enligt Berger men inbegriper vanligen ekonomiska påtryckningar, social påverkan (moral, sedvänja, etikett m m). För en individ blir det redan som barn viktigt att "lokalisera det egna jaget" på den sociala kartan, ens omgivning. Det innebär att befinna sig i skärningspunkten för en rad sociala krafter och att kunna röra sig inom en rad makt- och prestigesystem i samhället. Konsekvent och starkt trots mot samhällets kontroll kan leda till att man blir betraktad som "sjuk". När det händer träder samhället in för att "hjälpa" genom rådgivning, terapi och institutionellt liv, en verksamhet som istället skärper den samhälleliga kontrollen. Yrkessystemets sociala kontroll är avgörande eftersom det sätter ramar och ger möjligheter för vad man kan göra av sin övriga tid. Men antagligen mer avgörande är antagligen den närmaste sociala gruppens reaktioner på ens handlingar och liv. De kan reagera genom förakt, löje, ogillande, pristigeförlust som kan få allvarliga psykologiska effekter på individen. Därför måste en individ som tänker gå emot strömmen i sitt yrke till exempel försäkra sig om ett stöd från sina närmaste vänner först, för att överhuvudtaget klara av att behålla sin jag-bild och identitet. Social skiktning uppkommer också i alla samhällen genom att det existerar olika plan som över- eller underordnade på något sätt vad gäller makt, prestige eller privilegier. Den sammanlagda strukturen av planen utgör skiktningen i samhället. Klassystemet är ett exempel på en skiktning. Med klass följer symboler (smak, ting, etikett, tal, föreningstyp, åsikter m m) som utgör en klasskultur. Dessa symboler utgör både ett urskiljande drag i förhållande till andra klasser och kontrollmekanismer inom klassen av dess medlemmar. Först när den egna klasskulturens kontrollsystem misslyckats kan samhällets kontrollsytem behöva träda in, till exempel genom ekonomiska påtryckningar. Andra kontrollerande skiktningar verkar på ett liknande sätt, till exempel rassystemet, könsuppdelningen med flera skiktningar. Troligen är de starkare då de är svårare att ändra på än klasstillhörighet. En situation defineras av de som deltar i den, enligt Thomas. Många sociala situationer kan på detta sätt kontrolleras genom vansinniga definitioner som visserligen kan vara lätta att vetenskapligt punktera men ändå lever genom att människor agerar efter dem. Oftast är det sociala spel vi agerar i redan definerats av andra människor, kanske tidigare generationer. Därmed blir situationen för den enskilda nya människan fixerad och omöjlig att ändra. De sociala handlingar som under en längre tid hänger samman i ett distinkt komplex har blivit institutionaliserade. När institutionen väl bildats kanaliserar den nya människors handlingar liksom reglerande organ. För den enskilde individen är dessa institutioner, t ex familjeinstitutionen, så pass stabila strukturer att man kan säga att de materialiserats. Äktenskapet är ingen mänsklig instinkt utan socialt konstruerat, en institutionen. Men det sätt på vilket det kanaliserar både mänskligt handlande och tänkande in i förutbestämda kanaler kan man likna det vid djurens instinkter. För individen blir lätt det institutionella sättet att leva det enda möjliga och tänkbara. Vi vill oftast det som samhället förväntar sig av oss, vi vill lyda de regler som råder och vi vill ha de roller vi tilldelas. Detta innebär att varje institutionell struktur ett bedrägeri av människor. Identiteten är skapad av samhället, upprätthållen av samhället och omformad av samhället genom det som kallas socialiseringsprocessen. Identiteten är inget givet utan skapas genom de handlingar och det beteende som samhället erkänner och bekräftar. Att vara mänsklig är att bli erkänd som mänsklig av andra. Samhället blir de murar som håller oss fängslade i historien. Den socialisering i rollbeteende som sker i alla sociala grupper är inte medveten, manipulatorisk eller uttalad utan omedveten och automatisk. Varje social struktur skapar de individer eller roller den behöver och eliminerar de som inte behövs. Det innebär att varje samhälle producerar de människor det behöver för att fungera. På samma sätt som våra roller skapas av samhället så skapas våra föreställningar, vårt tankesätt och åsikter genom samhället. Det kan uttryckas i "världen-som-den-tas-för-given". "Beviset" för att denna världsbild är sann nås genom de människor vi möter som har samma världsbild. Vi "internalierar" alltså vårt samhälles värderingar och synsätt till en del av oss själva. Enligt Weber är inte en situation "som den är", utan som vi uppfattar den. Våra tolkningar, avsikter och meningar avgör situationsdefinitionen. Det krävs alltså ett ständigt samarbete mellan olika individer för att upprätthålla en situation. Därmed finns även en möjlighet att omdefinera varje situation till något nytt. Det är alltås inte bara vi utan även samhället som existerar i kraft av definitionen. Varje kontrollsystem är i behov av ständig bekräftelse och återbekräftelse av de som det skall kontrollera för att kunna existera. Varje omdefinering innebär att en person agerar annorlunda än de förväntningar som ställs på denne. När man ser samhället på detta sätt upphör det att vara skapt som av materia till att vara ett ständigt rörligt flöde. Man kan alltså skapa sin egen värld, som grupp eller individ. Att vara "i ond tro" enligt existensialismen är att vara fri men inte vilja se sig som fri. Sociologin kan hjälpa en att avslöja hur alla sociala strukturer egentligen enbart är konstruerade konventioner, upprätthållna genom lögner och hyckleri.
I den symboliska interaktionismen utgår man från antagandet om att det sociala samspelet föregår och skapar individens medvetande och jaguppfattning. Vidare utgår man från att språket är det viktigaste i det sociala samspelet. Mead och behaviorismen
Mead och andra tidiga interaktionister var inspirerad av behaviorismen och såg sin interaktionism som en variant av denna. Teorin om "spegeljaget", där jaget bara finns genom och som andra människor ser ens jag, kunde göras till en manipulations vetenskap där det "tomma jaget" fylldes med det andra önskade och där den enskilda människan inte kunde sägas vara ansvarig för sina handlingar då de var skapade av andra. Senare interaktionister har starkt kritiserat behaviorismens ensidiga fokusering på det observerbara beteendet och teori om stimulus och respons utifrån ett lust sökande och olust undvikande. Idén var att belönat beteende upprepades och bestraffat beteende avtog. På detta sätt blir behavoirismen en social maktteknik där man söker kontroll över människors beteende i ett vetenskapligt perspektiv som i allt väsentligt är kopierat från naturvetenskapens studier av materia och djur. Interaktionster menade att behavioristerna bortser från skillnaden mellan djur och människor, att människor har ett självmedvetande. Mellan stimuli och respons ligger hos människan en tolkning och ett val. Människan är något mer än en passiv återspegling av sin miljö, hon är även en nyskapare av miljön. Spegeljagsteorin kan inte förklara hur det kan komma sig att människor ibland gör motsatt det som omgivningens tryck kräver. Interaktionismen av idag ser inte människan som en robot utan som en varelse som trots miljöns starka inverkan har makt att själv definera situationer och välja att handla efter sin egen situationsdefinition. Thomas uttryckte det som "Om människor definierar en situation som verklig, så blir den verklig till sina konsekvenser". Detta synsätt får konsekvenser även för makrosocilogin genom att det då blir en studie av de gemensamma situationsdefinitionerna som skapar den sociala verklighet vi lever i. En sådan studie måste med nödvändighet genomföras på gräsrotsnivå genom att studer hur människor tolkar och definerar sin situation. Den slags "objektivism" som inte tar hänsyn till de inblandade människornas medvetande riskerar att urarta i den grövsta formen av subjektivism, där forskarens egna tolkningar styr teoriernas innehåll. Forskningen blir då en akademisk monlog. När en social föreställning existerat tillräckligt länge hos flera människor så att den gett upphov till ett regelbundet handlingsmönster har en institution uppståt, i form av en uppsättning sociala normer och förväntningar
En tanke är enligt interaktionismen inte en abstrakt sak utan är alltid förknippat med en tanke på något, hos någon som varit i kontakt med detta något. Medvetandet existerar alltid i relation till en konkret situation ur vilken den har uppstått. Alltså är inte de innebörder vi ger verkligheten något som den mänskliga tanken skapat. När individen gör sig själv till ett objekt får denne ett jagmedvetande. Jagmedvetandets råmaterial är de egna handlingarna gentemot omvärlden. Därmed är omvärldsmedvetandet och jagmedvetandet intimt förknippade. För att individen skall kunna bli medveten om sina egna handlingar måste denne se handlingens olika faser och därmed ha ett tidsmedvetande, ett minne. Minnet och medvetandet är två aspekter av samma sak. En medvetandeakt är bland annat en akt då individen håller en minnesbild "framför sig". "Jag" i detta just nu är närvarande i "mig" i nästa stund. "Mig" är mitt totala minne av min "jag-historia". Både minne och medvetande är skapade av språket. Språket är socialt och intersubjektivt, inte privat och subjektivt. De kategorier vi tänker i, generaliserade begrepp, är socialt skapade. Varseblivningen innehåller helt enkelt för mycket intryck och måste organiseras för att kunna observeras. Detta gör vi via att notera kännetecken, abstrahera viktiga drag, och organisera dem i vår inre symbolvärld. Verklighetens unika särart offras för att göra förståelsen möjlig via generalisering. Orden blir då ett sätt att både föra denna begreppsprocess och att kommunicera den. Språket har vuxit fram ur de behov kulturen har och avspeglar därmed den materiella verklighet den befinner sig i. Exempelvis har innuiterna/eskimåerna ett otal olika begrepp för snö medan vi endast har ett. Det språk vi använder inriktar och formar samtidigt vår verklighetsuppfattning. Men då vi samtidigt gemensamt tolkar fenomen och personer kommer vi att bygga upp och bekräfta sociala realiteter som sedan institutionaliseras och materialiseras. Därmed kan man säga att språket skapar materia, sociomateria, samtidigt som den är skapad av sociomateria. Ju fler relationer en människa har till andra människor och saker och ju öppnare och odefinerade de är desto större möjlighet till ett nyanserat språk finns. Då ordens betydelser avgörs av deras sociala sammanhang behöver främlingar anstränga sig mer för att förstå varandra. Om situationen är tydligt gemensamt definierad, kanske genom långt gemensamt liv på en plats, behöver inte allt förklaras utan mycket är automatiskt självklart. Språket får då mer en roll av att skapa och underhålla gemenskapen. På det sättet kan man förstå den tydligt ordknappa kommunikationen på landsbygden jämfört i en storstad. Medvetandet eller tänkandet är den komunikation som pågår mellan jag och mig. Mitt förflutna handlande eller mig är dött om det inte finns något jag som betraktar det förflutna. En individ utan ett jag kan inte göra sig själv till ett objekt och har därmed inte heller något mig. Han är historielös. Jag och mig kan endast skiljas åt analytiskt men är egentligen sammanhängande och utgör personligheten. Människans medvetande är visserligen socialt skapad men genom att vi har ett socialt skapat historiemedvetande om vårt jag kan vi bestrida de tolkningar som omgivningen gör i viss given situation, vi kan hävda vår egen tolkning framför andras och därmed agera i motsättning med miljön. Om min omgivning definerar mina handlingar på ett över längre tid inkonsekvent sätt berövas jag möjligheten att konsolidera min identitet. Därmed är en inkonsekvent barnuppostran ett identitetsberövande. Gester och symboler som är intersubjektivt förståbara kallas signifikanta. I en kommunikation måste vi använda oss av signifikanta gester och symboler för att bli förstådda. Sändaren och mottagaren i en kommunikation måste växelvis överta varandras attityder för att kunna förstå vad den andre menar och därmed kunna svara, vare sig det gäller ett samtal eller en gestkommunikation. Sändaren anpassar sig efter mottagaren och i ett samtal växlar man ju sändar- och mottagarroll. Därmed förutsätter all kommunikation inlevelse och är en konsensusprocess i sig själv. När jag ser mig själv som objekt gör jag det genom någon annan. Min bedömning av mig själv är därmed alltid en bedömning av hur andra bedömmer mig. Och min identitet är alltid förknippade med de situationer jag där jag upplever den.
Roller är kulturbundna genom de gemensamma tolkningar som gäller i speciella gruppers kultur. En roll kan förstås som en institutionaliserad attityd, där attityd är en handlingsberedskap. Roll kan även beskrivas som den uppsättning normer som hänför sig till en speciell uppgift, situation eller position i en grupp. Dessa normer behöver inte vara enheliga utan kan utgöra en inneboende konflikt. En individ kan även befinna sig i en rollkonflikt genom sina olika roller i olika sammanhang. En roll kan även vara mer eller mindre diffus eller specifik i sin normform eller sociala förväntan. De mest detaljerade kallas rituella roller. Kunskapen om en roll kan vara mer eller mindre allmän och varierar därmed i graden av offentlighet. En del roller är starkt situationsbundna, t ex yrkesroller, medan andra, t ex könsroller är mer generella. Existerande roller lär sig barnen genom att observera och prova i rollekar. Ju yngre barnet är desto mer påtvingas det omgivningens tolkning av roller. Små barn kan inte hantera flera roller samtidigt i en lek utan leker ensamma. I tioårs åldern kan barn handla konsekvent i sina roller genom att de kan skilja på de olika rollerna och vet vad som förväntas av de andra rollerna i samspelet, de känner med andra ord till reglerna för spelet. Det innebär att barnet kan internalisera alla rollerna och relationerna mellan dem. För att kunna svara på de andras ageranden konsekvent måste man förstå eller överta deras roller. När barnet känner sina olika roller (i familjen, skolan och bland kompisar) och kan sammanfoga dem till ett mönster som passar ihop har barnet ett färdigbildat mig. När man agerar efter ett rollmönster tar man inte bara efter handlingarna utan oftast även de tillhörande känslorna, man blir normalt det man spelar. Ur ett interaktionistiskt perspektiv kan man inte skilja på vad en människa är och hur denne framträder. Vi är helt enkelt ingen människa utan andra. Men å andra sidan kan vi ha flera personligheter beroende på vem som bedömmer våra handlingsmönster. Att vara unik innebär att vara en unik kombination av sociala roller. Människan är ju inte enbart det socialt skapade utan även den sociala skaparen. Vi är inte bara de roller vi spelar utan även de potentiella handlingar och roller vi kan skapa. Vi är både ett mig och ett jag. När barnet även kan se att en roll kan vara likartad över flera platser och tider, t ex papparollen, har barnet börjat upptäcka "den generaliserade andre", d v s roll som är abstrakt bortkopplad från speciella individer. I den strukturella teoritraditionen ses roller som något givet medan den interaktionistiska ser individerna som nödvändiga bärare och skapare av rollerna. Utan individer inga roller. En del menar att roller är den förmedlande länken mellan individen och samhället. Medan en handling kan vara individuell eller obegriplig för andra än den som utför den, är roller alltid intersubjektiva. Rollen är ett intersubjektivt tolkningsbart mönster. Rollers ursprung är vanehandlingar, som typifieras och tolkas intersubjektivt. Handlingsmönstren institutionaliseras i speciella situationer och är begripliga som mönster även då andra människor utför dem. När detta skett har en roll skapats. Den nya rollen existerar endast så länge åtminstone några människor utför den. Rollen förändras så snart människor regelbundet lägger till eller drar ifrån handlingar i mönstren. Därmed är roller alltid i en förändringsprocess. Ju offentligare en roll är desto svårare är den att ändra då så många människor är med om att upprätthålla den. En tolkningskonflikt kan uppstå under en rolls förändringsprocess mellan olika subkulturer och den etablerade kulturen. Tolkningskonflikten kan visserligen undertryckas genom maktutövning men har ändå kvar sin potential till inspiration för människors fria handlande. Sociala grupper framkallar avvikelser genom att sätta upp regler. Vissa personer riskerar därmed att stämplas som avvikare. Avvikelsen i sig är inte en handling utan en konsekvens av en regel och sanktion. Vad som är regel eller vilket beteende som utsätts för sanktioner varierar med tiden, kulturen och maktförhållanden. Det viktigaste med en stämpling är att den är offentlig. Den som stämplas konsekvent och vars omgivning accepterar stämplingen kommer att utsättas för ett starkt tryck att införliva stämplingen och avvikarrollen som en del av sin identitet. Avgörande är om även ens närmaste vänner accepterar stämplingen. Då vi har införlivat samhällets normer i oss själva genom det som vi kallar samvetet är risken stor att avvikaren själv accepterar stämplingen när omgivningens tryck ökar. Om den grundläggande avvikelsen accepteras kommer sekundära avvikarbeteende att följa, en avvikarroll att utvecklas och avvikandet bli en del av identiteten. När man väl en gång har accepterat sin situation som stämplad kommer det att avkrävas enorma inträdesprov för att upptas bland de normala och avvikaren kommer ständigt att noggrannt bedömmas av sig själv och andra. I totala institutioner som fängelse eller mentalsjukhus kommer stereotypa förebilder och omgivningens tryck att vara omfattande i individens indentitetsbildande. Om avvikaren accepterar de normalas tolkning kommer chanserna att öka för ett slippa institutionen. Den som ihärdigt hävdar sin egen tolkning visar "bristande sjukdomsinsikt" eller "ånger". Därmed är stämplingsprocessen och även dess försök till "återassimiliering eller botande" en självuppfyllande profetia. Den som stämplas avvikande blir avvikande. Samtidigt som människor införlivar de sociala normer och tolkningar som andra företräder kan vi genom en granskning av vårt historiemedvetande, vårt mig, se våra motiv eller vårt agerande med distans. Vi externaliserar motivet, attityden, normen och så vidare och ser att dess bindande kraft endast är villkorlig. Därmed kan vi välja att agera på ett annat sätt. I början av externaliseringen är det vanligt att människor agerar överdrivet i opposition mot t ex en norm, vilket egentligen bara visar att man fortfarande styrs av normen fastän på ett nytt sätt. Den fulländade externaliseringen innebär ett flexibelt nyttjande av en norm eller ett motiv. I externaliseringen bryter vi inte mot socialiseringen utan kombinerar endast de vi lärt oss på ett nytt sätt. Vi etablerar nya handlingar, roller eller symboler som kan spridas om de förstås av andra. Externaliseringsprocessen kan ske snabbt när det gäller kunskapen om alternativen men långsamt när det gäller det faktiska ändrandet av vanor, beteenden och normer. Ett sätt att externalisera kan vara att kombinera två motsatta roller så att de bryts och nyskapas. I civil olydnad kombineras dels civiliserat beteende (lugn, trevlig, ickevåldslig, öppen) med olydnads beteende (buse, revolutionär, trotsig) till en ny social och politisk roll. Därmed är ett nytt handlingsmönster uppfunnet fastän det består av andra socialt inlärda roller. Den bekräftelse eller övertagandet av den andres attityd som är en förutsättning för samtal och samspel enligt interkationismen kan man även se när det gäller externaliseringen. Millgram har i ett berömt socialpsykologiskt experiment visat att människor normalt lyder en auktoritet även om hot om bestraffningen inte finns och även om lydnaden innebär att man begår grymma handlingar mot andra människor som man vid tillfrågan egentligen inte tycker om att göra. Men i detta experiment visade han även att människor har betydligt lättare att vara olydiga och göra det de egentligen vill göra om de först ser och möter en människa som vägrar lyda. Deras egen tolkning eller vilja bekräftas i en annan människa vilket ger dem styrkan att själva välja ett nytt beteende trots auktoritetens anklagelser. Boken beskriver arbetets förvandlingar i 1900-talets storindustri. Studier på framförallt Volvo, SKF och varvsindustrin i Göteborg. Arvastson försöker visa att det inte finns någon maskinmänniska, en människa dominerad av maskinen, utan att människor i arbete hela tiden visat prov på anpassningsförmåga och kreativitet i nya produktionsförhållanden. Människan skapar då sina egna alternativa verkligheter och kunskapssystem vilka inte visar sig om man bara intresserar sig för produktionens organiseringsform. Motsättningen i det moderna samhället bygger på de motsättningar mellan olika livssfärer som skapats. Kulturen kan i detta sammanhang fungera som en motkraft då den ändras långsammare än produktionssättet. Kulturen är människans aktiva verklighetsskapande där de kulturella formerna inte kan helt förklaras genom att hänvisa till arbetsformen. Utgångspunkten, rent teoretiskt, är att kulturen befinner sig i en motsägelsefull relation till samhället, där kulturen till skillnad mot samhället inte är planerad och inte strävar efter något mål. Det är dock en allt för generell beskrivning då samhället visserligen är centralt planerad men inte homogent då många motstridiga intressen verkar i skilda staliga och kommunala organisationer under ett inflytande från "marknaden"´s difusa krav och gigantiska organisationers korporativa roll i planeringens beslutsprocess. Men viktigare är att kulturen, som ju riktigt nog inte domineras på samma sätt av sin centrala planering (för den finns där bland annat i kulturdepartementet/civildepartementet!), i alla sina varierande former ändock har plan och mål. Varje gest, klädesstil, teatergrupp, musikförening, fotbollslag och så vidare har sin alldelses egna mening för de som deltar eller agerar åskådare. Kulturen är kanske inte uppenbart ekonomiskt rationell men ändock socialt rationell! Arbets kultur visar sig i två former, den instrumentella/inåtvända som visar vad kulturen gör med människan och den expressiva som visar vad människan själv skapar i denna situation, hur hon drar gränser mellan sig och omvärlden. T ex uppstår vanligen anti-symboler, som karikerar "de andra " löntagarna, ofta tjänstemännen, eller arbetsplatserna. Symbolsättandet är ofta humoristiskt. Produktionens separering av tanke och handling samt arbetets allt kraftigare effektivisering via serietillverkning, taylorism m m under främst 1900-talets början påverkade arbetarnas tillvaro drastiskt. En konflikt utvecklades mellan arbetarens traditionella ansvar för produktionen (hantverkartraditionen) och taylorismens direkta kontroll och human relationskolans indirekta kontroll av produktionen. Detta gjorde t ex att i varvsindustrin där överblicken över produktionen var mer komplicerad och taylorismen inte kunde fungera lika bra, så kunde arbetarna skydda sin arbetskontroll i större utsträckning genom kreativa system. Från borgarklassen spreds den kulturella uppdelningen av två sfärer, en manlig och en kvinnlig, ned till arbetarklassen. Hemmet kom att bli den centrala området för disciplineringen av arbetarklassen under 1900-talets början. Folkhemstanken var en idé om hemmet som klasslöshetens kärna, en plats för drömmar, myter, förnöjsamhet, fattigdommens legitimitet och omsorg. I verkligheten såg hemmen högst olika ut och enligt Arvastson var relationen man-kvinna präglad av vilken yrkesroll mannen hade. Det var bara då mannen hade ett säkert och kvalificerat arbete som kvinnan hade en säker status och fungerade som "den dugliga hemmafrun". Ju osäkrare arbetssituation mannen hade ju mer skyddade kvinnan sin egen sfär och ju mer tvingades hon ta det fulla ansvaret för hemmets liv och överlevnad. Arbetarungarna bildade sina gäng, ett i varje kvarter, som fungerade som försvar för sin stadsdel och grund till identitet. Grundläggande var viljan att ställa sig utanför samhället. Uppfostran blev ett 30-talets slagord för en ökad kontroll av arbetarungarna. Skolan var den plats där samhället försökte diciplinera dem, få dem att anpassa sig i sin roll i samhället. Gänget var den motverkande kraften där sammanhållningen byggde på lek och motsättningen till skola och andra grupper. Badresan under sommaren blev den symboliska freden mellan samhällsklassernas barn. Värdet med gängets upptäcksfärder var att de skapade en omfattande personkännedom. Myndighetsutövningen kunde ifrågasättas genom att människan bakom den ogripbara makten var av kött och blod och med ett dussintal laster och svagheter. Man mänskliggjorde genom skvaller, rykten eller byggde myter om kända ansikten som det gick att påverka därför att man kände dem, t ex prästen och polisen. Ett sätt att oskadliggöra skolan var att berätta hemska historier om t ex vaktmästaren. Dessa gäng kunde fungera lika väl på arbetsplasten som en motkultur, både bland vuxna och barn. Ett talande exempel är de s k nagelaporna, barnarbetarna på varven, som var hunsade av både de vuxna arbetarna och cheferna men som kunde genomföra en framgångsrik strejk bara genom att de gick och spelade fotboll under arbetstiden. Prövningen av nykomlingarna i ett arbetslag, t ex genom att lura dem och håna deras okunnighet, visar på hur arbetarkollektiven kunde fungera som slutna samhällen. T och m smuts kunde fungera som en gränslinje mellan "vi och dom" genom att arbetaroverallens smuts eller rena händer skvallrade om olika statusyrken. Där utskiljdes inte bara ledning och arbetare utan även de i olika mellanställningar, skolade arbetare. Därmed blev arbetaroverallen en arbetarklass statussymbol. Rengöringen var inte bara en hygienisk fråga utan också ett sätt att markera gränsen mellan arbete och fritid, mellan arbetets villkor och gängets sammanhållning. Femtiotalet innebar en brytningstid med mycket av arbetarklassens motkultur då det blev viktigare att "bli något" och samhällsgränserna uppluckrades. SAF´s kampanj "satsa på dig själv" under 70-talet var en kulmen på denna kulturella förändring riktad mot arbetarklassen. Arbets kultur innehåller en motsättning mellan arbetaren och kontrollanten som skapar ett samförstånd mellan arbetarna i kampen om att lura tidsstudiemannen på olika finurliga sätt. Exemplevis var syftet med det löpande bandet att reducera arbetsmomentens variation och arbetarnas vardagliga kontakt med varandra. Men då arbetarna är beroende av de andras arbetsinsats för att minska störningarna för deras egen del främjas istället samarbete och stöd, trots ackord, tidsstuider och konkurrensfrämjande löneformer. T ex kunde man spara tid genom att tillsammans arbeta sig upp längs banan vilket kräver stor samarbete för att klara av en sådan stress. Vidare kunde man arbeta i dubbelbalanser där en arbetar för två medan den andre vilar tills att man byter av varandra. D v s arbetarna skapade en egen informell arbetsdelning efter sina egna behov. Fuskandets kunskap var en viktig del av utbildningen på arbetsplatsen som gavs av arbetskamraterna. Här lärde man sig att tillverka eller laga egna saker för egna syften. Lika centralt var att lära alla knepen för att lura kontrollanterna. Produktionssättet som skulle isolera arbetaren skapar istället även nya kommunikationssätt. T ex kan en lapp fästad på en bil snabbt sprida information till hela arbetarkollektivet på fabriken. Meddelanden om senaste fotbollsresultaten eller om arbetsnedläggelse kan läggas i bagageluckan på en bil. Inslaget av lek, skådespel och iscensättande av sterotyper är utmärkande i arbetarkulturen där det ofta anspelas på kamraternas bakgrund eller sätt genom epitet av olika slag. Även rasistiska offentliga kommentarer kan ges en skämtsam prägel där alla inblandande inte ser det som i verkligheten rasistiskt. Även om det finns ett verkligt förtryck i bakgrunden i samhället och kanske i gruppen så sker på arbetsplatsen en lek med dessa schabloner som medverkar till att skapa en alternativ verklighet. All denna kreativitet försöker Arvastston förstå genom just arbetets dehumanisering där det blir viktigare att visa sin kompetens på andra sätt än genom arbetet. Berättandet är ett viktigt inslag i arbetarkulturen. Både berättelserna och clownen som alltid finns på arbetsplatsen utgör ett frigörande avbrott i tristessen och monotonin. Här erbjuds "flykt och fantasi som leder långt bort från den döda teknologin". Paradoxalt nog utgör de avvikande ofta de mest centrala personerna på en arbetsplats. Antagligen både beroende på att det avvikande och annorlunda kan användas för att bekräfta normaliteten, vi-känslan men även för att avvikaren vidgar det möjliga i en värld styrd och kontrollerad in i minsta detalj. De synbarligen döda och ointressanta föremålen på en arbetsplats fylls med mening och innehåll som undgår den icke invigde. En stol, ett vardagligt verktyg eller en hjälm kan vara fylld av historia, status, myter och personlighet. Därmed blir tingen personliga notiser i en anonym miljö. Arvastston summerar arbetarkulturens verksamhet i "sökandet efter det levande", det kompass efter vilket motståndet mot kapitalägarna orientierar sig. Mot rutin ställs dramatisering, mot system slumpmässighet, mot kontroll motstånd och mot rationellt det irrationella. Här kan man se likheten mellan så skilda inslag som; de ottillåtna kaffepauserna, inrättandet av privata sovkabysser, hemliga politiska möten, pinupbilder på väggarna, fusk, stölder av material m m. Drömmen om det riktiga livet handlar konsekvent nog om något annat än produktionen. Arvastsons bok ger ett optimistiskt perspektiv på hur en förtryckt samhällsklass kan genom sin egen kreativitet värja sig från delar av förtrycket och skapa en alternativ verklighet oavsett förtryckarnas nya metoder. Klart är dock att denna symbolkamp inte kan utgöra ett medel till verklig förändring i sig själv men det gör inte motkulturen mindre viktig för den mänskliga överlevnaden i en hård värld.
Generellt har pedagogiken utvecklats från en mål-medel-beteendeteknologisk riktning under 60-talet till en mål-resultat riktning, där studiesätt och material är upp till de studerande själva, kanske även målformulering. Utvecklingen sker pendingsvis och styrs av samhällets totala situation och behov. Huvudriktningar inom pedagogik är; förmedlingspedagogik, utvecklingspedagogik och dialogpedagogik. Den utvecklingspedagogiska friheten Här kan vi finna teorier formulerade av Rousseau, Neill, Montessori, Steiner och Gessell, vilka alla ser utvecklingen som ett förverkligande av en inneboende naturlig kraft som pedagogen enbart skall stödja och uppmuntra, t ex genom att tillrättalägga miljön. Enligt Rousseau krävs en självreglerande uppfostringspedagogik som inte innehåller mer regler än de som barnet själv kommer fram till genom erfarenhet. Syftet är att upptäcka det gemensamma bästa. Lärarens uppgift är att arrangera en behovsorienterad och elevstyrd undervisning. Motsägelsefullheten i "styrd elevstyrning" eller "individuellt sökande efter det gemensamma" verkar uppenbar men ändock har Rousseau spelat en avgörande roll som inspiratör till olika pedagogiska riktningar. Enligt Neill, utvecklas själen på ett naturligt sätt och bevarar sin hälsa, liksom kroppen. Moraliska regler och självdisicplin utvecklas av sig själv i enlighet med sin "natur". Skillnaden med Rousseau är den psykoanalytiska teorin om att karaktärsstörningar uppstår om inte sexualiteten får komma till uttryck redan från spädbarnsåldern. Enligt Montessori fanns det speciella biologiska stadier, sensitiva perioder, i människans utveckling som lämpade sig för speciell inlärning, t ex formuppfattning, ordningssinne, läsning och skrivning. Gesell såg det på ett liknande sätt och grundade perioderna på biologiska nervfysiologiska mognadsprocesser som inte miljön kan undertrycka. Steiner skilde sig genom att grunda perioderna indelning på en själslig utveckling hos människan. Piaget hävdar att utveckling handlar om att gå in i ett aktivt, problemlösande samspel med omvärlden. För att kunna utvecklas optimalt skall undervisningen avpassas till barnets stadier med rätt övning i rätt ålder. Stadierna går från reflex-, sensoriskt-motoriskt-, konkret tänkande- till abstrakt tänkade stadie. Piaget menar att även faktainlärning är ett resultat av logisk bearbetning av sinnesintryck, en bearbetning som sker i och med assimilieringena av nya fakta med den redan existerande kunskapsmassan. De pedagogiska konsekvenserna av Piagets teorier är att man måste låta de studerande börja där de befinner sig, att de skall ges tillfälle att aktivt handskas med såväl nya fakta som nya sätt att sammanställa dem logiskt och matematiskt. Slutligen skall alla studier avpassas efter elevernas ålder så länge de inte nått full intellektull mognad, vilket sker först i de senare tonåren.
En andra frihetsideologi inom pedagogiken är de pedagoger som hävdar människans filosofiska rätt till frihet från yttre tvång (ej utvecklingspsykologiska rätt till frihet). Här är människan något obestämt som vi själva kan forma och bestämma. Exempel här är Key, Rogers och Illich. Freinet sökte en pedagogik där människan förbereddes till ett liv i ett annat samhälle än det nuvarande och utvecklade därför en "verklighets- och arbetspedagogik", där undersökning och experiment är centrala metoder. Eleverna formade sina egna bibliotek och läromedel och organiserade sina egna studier. Rogers hävadade att inlärning inte kan fungera personlighetsutvecklande om inte engagemanget är djupt och äkta. Därmed kan man inte påtvingas kunskap genom betyg och examina. Människan skall ständigt skapa sin egen verklighet med hjälp av handledare som själva lär tillsammans med personer som vill lära sig något. Illich gick längre i sitt frihetsivrande för individen genom att ifrågasätta skolan i grunden och kräva en avskolningsprocess från den "dolda läroplanen". Den dolda undervisningen alienerar eleverna från studiers sanna syfte och innehåll. Som alternativstudieform föreslog han att läraren skulle fungera som studievägledare, där de skulle leda eleven till lärare (färdighets- och ämnesspecialister) och material. Skolan som institution skulle avskaffas till förmån för en slags studiemarknad, där alla blir lärare åt varandra.
Tidig minnesforskning var präglad av beteendevetarnas stimulus-responsteori, där kunskap blev elevens reaktion på provuppgiften. Senare utvecklades den kognitiva minnesteorin där minnet sågs som en bank där informationen lagrades genom kodning i ett menings- och betydelsesammanhang, där kunskapen blev det som fastnade i långtidsminnet. Nyare teorier talar om en meningssökande process där kunskap blir en nyförståelse av tidigare kunskap, en ny organisering av tidigare information. Därmed skulle kunskap inte vara en samling fakta utan ett antal dynamiska perspektiv. Konsekvensen för undervisningen blir stor då denna minnesteori pekar mot en inlärning via aktivt samspel med omgivningen snarare än ett passivit förvärvande.
En annan pedagogiska riktning är de pedagoger som sysslar med individens självbestämmanderätt inom ett organiskt fungerande kollektiv. Exempel härifrån är Dewey, Freinet, Freire, Bernstein och Erikson En stark inspirationskälla för dessa pedagoger är idealisten Hegel. Den Absoluta Anden, historiens drivande kraft, det högsta Varandet, måste alltid finnas som något, ett annat-vara/icke-vara, d v s sin egen motsats. Hegels dialektik (begrepps analys) är en metod att handskas med motsatser genom att försona dem med hjälp av förmedlande, överbryggande begrepp. Individ och samhälle är motsatser men motsatsen försonas i och med den gemenskap som förenar dem i ett samspel av inbördes beroende. Mekansimen i all förändring är en ständig dialektisk förmedling. Tesen får betydelse genom sin anites och förbinds i en högre enhet, en syntes, där motsatserna upphävs, samtidigt som på en högre nivå en ny motsättning - tes och antites uppstår. Varje företeelse är ofullkomlig och bär inom sig fröet till sin egen undergång. Utvecklingen går alltså ständigt framåt genom en process av ständig dikotomi (tu-delning) där vi aldrig når utanför medvetandet och får kunskap om tingen i sig själv. Materien är medvetandets egen skapelse, en antites anden behöver för att bättre förstå sitt eget sammansatta väsen. Anden strävar efter ett ständigt självförverkligande. Detta medför att kunskap inte är något fast och definitivt. Inget är indentiskt med sig själv. Vetandet är i sig själv en form av tillblivelse, ett nyskapande. Medvetandegörandet blir en frigörelse och ett självförverkligande. Dewey menade att motsättningen inom pedagogiken bestod i de två riktningar som var för sig ensidigt satte ämensinnehållet respektive barnet i centrum. Den ena förespråkade ensidigt den objektiva kunskapen, den andra barnets självförverkligande. För honom var syntesen då undervisningsprogrammet mötte sin antites, det aktiva barnet. Utan detta möte finns inget vetande. Böckers kunskap är död tills den blir ett aktivt sökande i människors sinne. Ytterligare motsatspar för Dewey var teori-praktik samt individ-samhälle. "Learning by doing" sammanfattade hans syntes där han menade att verkligheten får mening och innehåll genom att vi gör något med den. Praktiken ger teori och teorin förändrar praktiken. Den andra syntesen uppstår i självförverkligandet i sociala aktiviteter i en gemenskap, där ens handlingar betyder något genom sitt sammanhang med andra. Strängt taget menar Dewey att individen först blir individ i gemenskapen. Oengagerad verksamhet och gruppaktiviteter utan laganda är främlingsskap, alienation, där subjektet blir objekt. För Marx blev syntesen mellan tesen oskolad arbetskraft och antitesen specialisering en allsidig kunskap och färdighetsträning. Bernstein förespråkar en öppen skola, där gränsen mellan skola/utbildning och samhälle/arbete är upphävd. Han kritiserar dialogpedagogikens skenbara reformism och menar att man enbart ersätter en synlig kontroll med en symbolisk, en tydlig pedagogik med en osynlig, undervisning med begreppet kommunikation, en splittrad skoldag med en samlad. Bourdieu resonerar liksom Bernstein kring skolans förtryckande reproduktion genom sin djupstruktur, kod, som styr den symboliska världens utformning; språk, gester, sedvänjor, tentamensformer, attityder och outtalade ordningsregler. Koden kan förstås som den dolda läroplanen. I dialogen bekäftar vi varandra som två självständiga väsen och ger varandra därmed vår roll som människor. Dialogen som metoden för kunskapsökande finns hos skilda teoretiker. Hos Platons dialoger där Sokrates utgör den envist frågande filosofen som indirekt undervisar sina ibland motvilliga elever blir dialogen ofta en maskerad föreläsning. För psykoanalytikern Lesche blir psykoanalysen en metod för ständig självförverkling genom dialog, där den ene hjälper den andre att se sig själv som i en spegel. Inom nymarxismen blir dialogen en metod för medvetandegörande av de förtryckta där pedagogen hjälper människorna att se sociala sammanhang och dess dolda krafter, det "öde" de varit omdevetna offer för. Kunskapssökaren skall genomföra aktionsforskning, forskning oupplösligt förenat med en förändrings- och reformprocess, som omöjligt kan vara värderingsfri. Freire utgår i sin pedagogik från frågorna om vad vi människor är och vad vi bör vara. Pedagogik defineras som en verksamhet som syftar till att nå kritisk medvetenhet, i betydelsen reflekterande aktivitet. Medvetandebildandet blir därmed en process där vi ser oss själva som subjekt bland andra subjekt. Därmed blir bildningsprocessen en humanisering och ett upphävande av alienation. Freire menar att den medvetenhet som uppstår i bildningen, en medvetenhet om sitt sammanhang och om sig själv som subjekt, blir ett instrument för att träffa ett val. Inspirerad av existensialismen menar han att friheten är en aktiv handling, ett blivande och ett risktagande. Man måste i kampen mot förtrycket uppleva dödsskräcken för att bli fri. En befrielse i form av en befrielse pedagogik kan inte fungera utan att de förtryckta själva deltar i frigörelseprocessen genom eget arbete. För att nå detta skapade Freire en folkbildningsrörelse 1962 kallad Rörelsen för folklig kultur som blev så framgångsrik bland de fattiga analfabeterna på landsbygden att Freire fick gå i landsflykt. Att bli bildad är för Freire en attityd av skapande och återskapande, en självförändring som medför ett ingripande i ens eget sammanhang. Denna bildningsprocess kan inte ske uppifrån och ned utan endast innifrån och ut i en samverkan mellan analfabeten och folkbildaren.
Den programerade undervisningen med sin steg för steg plan med belöningar och bestraffningar är direkt inspirerad av behaviorismen. Den kallas ibland undervisningsteknologi. En sådan undervisning avpolitiseras på samma sätt som de traditionella kognitiva undervisningsteorierna. Undervisningsproblemet är hur, inte mål och medel. Hur mäter man och hur lär man ut effektivt? Utvärderingen av undervisningen handlar om material och metod. Läraren blir inte kunskapsförmedlare utan kursorganisatör och materialförvaltare. Rörviks pedagogiska psykologi är en manipulationsteknologi där läraren genom olika tekniker skall väcka elevernas motivering. "Genom att barnen känner värme, välvilja och kärlek läggs grunden till uppfostran". Dialektisk dramapedagogik ställs i kontrast till traditionell drama och teater. Dialektiken innebär att man inte skall spela roller man är van vid, odla specialister och spela för en publiks värdering. Man skall istället bryta mönster och experimentera, samtidigt som tvåvägskommunikationen ständigt återkommer för att man gemensamt skall kunna värdera det som man gjort. Det handlar mer om att utforska problem genom spel än att prestera efter ett bestämt manus.
Utgångspunkten för undervisningen är människans existens och kulturella miljö. Målsättningen är att återskapa människan som subjekt. Utgångspunkten är allt det som utgör hennes liv. Metoden är att reflektera över sig själv och sin miljö, då blir människan subjekt. Tradition och vana ändras genom att de som upprätthåller tradition och vana börjar ifrågasätta, inte genom att man inför nya idéer i kulturen. Människan blir subjekt genom sina relationer och varje relation är en utmaning för varje människa att själv ta ställning till. Genom att svara på de utmaningar som hon ställs inför gör hon sig själv till subjekt och skapar därmed sin kultur. Genom dessa svar och relationer skapar hon historien. Men för att kunna göra det behöver hon agera med andra människor, ta upp de teman som finns i kulturen och förverkliga dem, så att nya teman kan ta form. Om man vill stödja människor i deras kamp för att bli subjekt måste pedagogiken hjälpa individen att bli medveten om sin omgivning och sin förmåga att förändra den. Undervisningens mål är att främja en kritisk medvetenhet som uppfordrar till handling. Dialogen är grundläggande i denna process. Dialogen innehåller en sympati för den andre som möjliggör ett gemensamt forskande som skapar en kritisk attityd. En undervisning utan dialog dödar den skapande förmågan och är därmed ett förnekande av all undervisning.
Den bygger på en dialektisk och materialistisk grunduppfattning. Det existerar objektiva sanningar (som är oberoende av begrepp och mänskliga värderingar) och verkligheten är begriplig. Man når kunskap genom att studera de inneboende motstättningarna i varje ting och företeelse. Teori och praktik måste förenas i pedagogiken. När man studerar en sak eller företeelse kontrasterar man information från olika sammanhang (tider, kulturer, vetenskaper o s v), provar om möjligt den i praktiken och värderar den kritiskt. Sedan skapar eleverna egna begrepp och bilder (betydelseproduktion). Främst målsättningen är att medvetandegöra människan. Människan har en medfödd vilja till inlärning. Motiven är nyfikenhet, kompetens och ömsesidighet/gemenskap.
Tankar kring vidareutbildning av folkbildare Tonvikt på att prova metoder genom rollspel och övningar (metodik): Krävs en ständig handled handledning genom kurser och handledargrupper. Kurshandledare behöver prova i praktiken sin pedagogik och tillsammans med andra ständigt utvärdera den. En fördel med en kurs för handledare i folkbildning är att det är lättare att göra bort sig i ett rollspel än i verkligheten och därmed blir det lättare att våga prova helt nya metoder. Om inte folkbildaren känner sig kapabel att undervisa i nya former, vilka kräver mer av sina handledare så kommer folkbildningen aldrig att utvecklas. Handledarsystem under tiden man är verksam: Problemet är inte bristande pedagogisk tanke eller teori i första hand utan bristande pedagogisk erfarenhet och metod. Metodiken brister för att det är så pass ensamt att undervisa och att gå emot kursdeltagares förväntningar och den etablerade metodik som gäller på olika skolor och studieförbund. Handledare behöver stöd och gemenskap liksom alla andra människor för att orka gå emot strömmen. Därför krävs även någon form av fortsatt handledning under tiden man är verksam som folkbildare.
Beteendepedagogik - Makthavarnas pedagogik Undervisningen är en form av förmedlingspedagogik, där omgivningens auktoritära belöning eller bestraffning av elevens beteende är det centrala. Omgivningen, främst läraren, förmedlar vad som är "rätt och önskvärt". Då förmedlingen sker i små väl avvägda steg i stigande svårighetsgrad kallas detta även inlärningspsykologi. Pedagogiken var vanlig i Sverige under 1940-50- och 60-talen. Möjligen är pedagogiken användbar när väl eleven själv valt ett önskvärt beteendemål som sedan läraren eller omgivningen "dresserar" en till att nå? För övrigt kan jag endast se nackdelar och allvarliga problem inom denna riktning. Problemen har mest med den antidemokratiska karaktären i pedagogiken att göra och nackdelarna med att (som tur är) människor helt enkelt inte accepterar en sådan dressyr i längden utan brukar revoltera på något sätt. Troligen är denna riktning som farligast i sin nedtonade milda form, där den auktoritära dressyren mer har drag av beteende manipulation.
Människan eller eleven är av naturen god med en inneboende förmåga, vilja och kraft till utveckling och självreglering. Det handlar bara om att skapa den miljö som är förutsättningen för denna utveckling. Läraren skall tillrättalägga miljön men annars låta eleven utvecklas i frihet, en frihet som endast begränsas av alla andra människors lika rätt till frihet. Strävan är att utveckla "hela" människan. I Neills psykologiska variant handlar det om att undvika skapandet av skuldkänslor, där istället självständighet och en "naturlig moral" skall självskapas. Drifterna skall tillåtas levas ut så att jaget/överjaget skall kunna bli herre över drifternas detet. I Montessoris biologiska variant skulle man låta de "naturliga" utvecklingsprocesserna ha sin gång, där läraren skulle stödja och stimulera med hjälp av miljön på ett riktigt sätt utifrån kunskapen om denna utvecklingsprocess. I Steiners andliga variant skulle man på ett liknande sätt stimulera eleven utifrån de periodiska utvecklingsstadierna i sjuårscykler; först känsla, sedan vilja och i den tredje perioden tanke. Inom den fria pedagogiken finns en riktig reaktion på den traditionellt auktoritära undervisningen där eleven, inte läraren, sätts i undervisningens centrum, blir ett subjekt. Här finns en möjlighet för människors kreativa självutveckling. Problemen är dock många. Paradoxalt nog för denna "fria" pedagogik är man styrd av, ofta teoretiskt tvivelaktiga, idéer om "naturliga och allmänna" psykologiska, biologiska eller andliga processer. Vad med de elever som inte passar in i modellernas stadier eller "naturlighet"? Vidare är just den individuella ansatsen ett problem eftersom människan är en social varelse och utvecklas i ett socialt samspel, inte ur en egen "inre" självständig kraft. Samhällspolitik är inte av intresse inom denna riktning eftersom det helt enkelt är upp till varje elevs eget subjektiva och kreativa omdömme. Till sist finns det även ett jämlikhetsproblem inom denna riktning. Eftersom man låter just elevernas egen inre kraft och intresse styra leder det till att eleverna engagerar sig i sådant de redan har kunskap eller stimulans för. Det som de inte alls kan (ännu) eller som är svårt eller tråkigt till att börja med kommer antagligen att undvikas. Man kan undra om någon skulle göra "skitjobben" i ett samhälle präglat av den fria pedagogiken?
Även inom kognitiv pedagogik tänker man i åldersbundna utvecklingsstadier men då ur intellektuellt perspektiv. Därmed blir lärarens ämnesmässiga kompetens central, till skillnad mot inom den fria pedagogiken. För Piaget sker utveklingen i tre stadier; senso-motorik (handlingens språk), konkret tänkande (bild- och föremålsspråk) respektive abstrakt tänkande (symbolspråk). Läraren skall utifrån elvens utveklingsstadie variera sitt utbud och i en gemensam dialog för utvecklingen vidare. För Brunner är utvecklingsstadierna inte åldersbundna utan snarare parallella system, nivåer där människan kan närma sig verkligheten; handlingen, bilden eller symbolen. Kunskap ses som en process, inte en produkt men då intellektuell problemlösningsprocess. Inom denna pedagogik har inte den sociala och känslomässiga utvecklingen någon central betydelse och den individualistiska ansatsen och det samhällspolitiska ointresset är liknande den som råder inom den fria pedagogiken. Fördelen med denna pedagogik är väl snarast att relativt fria intellektuella kritiker skapas och de är ju alltid bra att ha, även om deras kunskaper kan vara begränsade så snart något konkret skall göras.
Dewey, var en föregångare med sin "progressiva" pedagogik som stimulerade Elsa Köhler i Sverige på 1930-talet att skapa "aktivitetspedagogiken". Kunskapen skall vara pragmatisk, verklighetsanknuten och bygga på handling - Learning by doing, och ha en social målsättning. Eleven skall genom sin upptäckarglädje experimentera sig fram till mer kunskap. Men undervisningen är inte fri utan läraren skall styra elevens socialiseringsprocess. För Dewey uppstår kunskapen in mötet mellan motsättningar, teser och antiteser, t ex eleven och läroplanen. En central del är att lära elverna att ta ansvaret för sina handlingar, eller experiment med verkligheten. Även om den progressiva pedagogiken kan användas revolutionärt så sökte Dewey själv efter ett sätt att anpassa elverna till det rådande samhället samtidigt som man gav en viss förmåga till förändring. För Freinet som skapade Arbetets pedagogik, skall skolan hjälpa eleven till manuellt, konstnärligt och psykiskt självförverkligande, där det manuella och intellektuella kunskapsinhämtandet är lika viktigt. Erfarenheten är grunden för kunskapen, läraren är enbart en jämlik resurs. Läroböcker förkväver elevernas upptäckar- och skaparlust och därför skall de tillverka sina egna läroböcker utifrån den erfarenhet de skapar. Medbestämmande och samarbete är centralt i undervisningen. Freinets kunskapssökande verkar ha ett problem av självcentrering, Man fråga sig vad som är meningen med att varje elev pånytt skall göra likartade erfarenheter som andra generationer redan gjort. Varför uppfinna hjulet om och om igen? I ett samarbete, även mellan generationsgränserna, borde det vara självklart att man öppet lyssnar på de erfarenheter och tankar som andra tänkt. För Freire kommer pedagogiken utifrån en kristen-humanistisk människosyn och marxistisk samhällssyn. Den dialektiska processen sker mellan den studerande och den omgivande samhällsmiljön. Utgångspunkten för Freires politiska form av alfabetisering är "generativa" ord och problemområden. Utan att tala om vad eleven skall tycka skall läraren ändå vara partisk och subjektiv. Det handlar om att "påverka till frigörelse" men en frigörelse som ändå är de förtrycktas eget verk. Inom den dialektiska pedagogiken verkar det finnas en strävan av den "egna"/"de förtrycktas" kunskapsprocess som står i motsättning till pedagogik i sig. Pedagogik innebär ju att leda andra. Då den dialektiska pedagogiken utgår ifrån motsättningar som en del av tillvaron är detta inte konstigt, däremot svårt. Hur denna tes - antites förs över i en syntes på en högre nivå är svårt att se men inte omöjlig. En risk är att pedagogiken upphör att existera, ledningen avskaffas, "eleverna" bara är i världen. En möjlig syntes är "det gemensamma frigörandet", där ledning (tes) och självverksamhet (antites) övergår i solidaritet/gemenskap (syntes).
Själv är jag inspirerad av den dialektiska pedagogiken. Min utgångspunkt är symbolisk interaktionism, liberal humanism, existensialism och materialism. Kunskapssökandet är en forskningsprocess där ny kunskap skapas gemensamt. Gruppen kommunicerar kring problem och söker förståelse och tar ställning. Ställningstagandena prövas i gruppen eller i relation till andra grupper (samhället). Dessa experiment utvärderas inom gruppen och i samtal med andra så att nyförståelse och nya ställningstaganden kan tas och åter prövas. Kunskapen är en process där det slutgilitiga ställningstagandet, sanningen, inte existerar. Däremot är det möjligt att nå närmare den absoluta sanningen som trots allt existerar genom att nå högre nivåer av gemensam förståelse och övereskommelse. Den absoluta sanningen är (det omöjliga men ändock tänkbara) förståelsen och överenskommelsen mellan alla människor, mänsklighetens ställningstagande (tidigare generationer, vi som lever idag och kommande generationer...). Det vi kan söka är "den tänkbara överenskommelsen". Sättet att pröva ställningstagandets tänkbarhet är att komma överens med de alla idag levande inlbandade parter i en fråga. Lärarens uppgift är att ge metoder, styra processen och problematisera. Eleverna skall turas om att vara lärare för olika moment för att ansvaret skall bli gemensamt och demokratiskt. Eftersom den sanning vi kan nå inte är absolut, är motsättningarna själva utgångspunkten för samtalet. Varje ny sanning eller ställningstagande vi når blir ett tillfälligt upphävande av motsättningen, skapandet av en syntes på högre nivå än det vi nådde tidigare. Alltså är Hegels dialektiska teori central för mig, även om jag inte ser den historiska processen på det sätt som han gjorde. Mitt problem med den dialektiska pedagogiken har att göra med deras, och i princip alla pedagogikers, medvetenhets orientering. De verkar inte vilja dra konskekvenserna av den grundläggande motsättningen inom pedagogiken mellan individens medvetande och verksamhet (i deras mening kunskapsprocessens centrum) och kollektivets "medvetande" och verksamhet (beteende). De verkar ha en grundläggande idé om att det skulle finnas något slags samband mellan en förändring av individens medvetande ("medvetandegörande") och verksamhet och en förändring av samhället (kollektivets "medvetande" och verksamhet). Denna idé är grunden för hela upplysningsepoken i historien, tron på att medvetandet kan påverka den yttre verkligheten, "materien". Jag menar att det inte finns något entydigt samband mellan medvetandeförändring och verksamhetsförändring, vare sig på individnivå eller samhällsnivå. Verksamhet förändras genom ny verksamhet. Här menar jag att den frigörande pedagogiken måste återerövra beteendeinlärningen från behavioristernas auktoritära form. Jag söker snarare en "beteendeexperimentteori" som med nödvändighet behöver ta sin utgångspunkt i den symboliska interaktionismen. Denna pedagogikens motsättning kan också uttryckas som dialog respektive antidialog (ställningstagande, handling), vars syntes är överenskommelsen om ett gemensamt (tillfälligt) ställningstagande. Marx hade rätt i att filosofin hittills ägnat sig åt att förstå världen men att vår uppgift är att förändra den. För att förändra världen och vår egen roll i den räcker inte medvetandegörande, till största delen är medvetandeförandet inte ens en förutsättning. Vi behöver ett väl utvecklat språk för att gemensamt kunna resonera men vi behöver inte förstå eller begripa vad vi gör för att kunna göra det. Om vi vill ändra vår egen roll eller andras roller och vårt samspel (d v s ändra samhället) kan vi helt enkelt besluta oss för att göra det, prova och sedan utvärdera vad som hände för att åter prova en ny variant. Jag skulle t o m vilja hävda att ett medvetandegörande är omöjligt utan ett tillämpande. Det är i processen av handling och självreflektion tillsammans med andra som medvetandet förändras. Medvetandegörandet är en slutprodukt inte en förutsättning för handlandet. Här närmare jag mig Deweys aktivitetspedagogik men skillnaden är den att lärandet inte står i centrum utan förändringen - Changing by doing. I vägen för vårt handlande står inte bristande medvetande eller insikt utan makt. Vi har alla en förmåga till vilja som i en teoretisk mening är fri. Men vår vardag präglas av begränsningar skapade genom vår socialisering och genom samhällets institutioner (regelbunda rollsamspel). Därför blir maktförändring central och makten, institutionerna och socialiseringsprocessens karaktär, ändras genom kollektiv handling, genom gemensam rollförnyelse. Sammanfattningsvis kan man se studiegrupperna som experimentella forskningsstationer, i gränslandet mellan skola och samhälle. Ett gränsland som hela tiden överskrids men finns kvar. Studiegrupperna är samtidigt motståndsceller som skapar en dialog om modeller för rollförnyelse i samhället genom att agera i det. Centralt för kunskapsprocessen är samtalet om vad som är önskvärt, tänkbart och möjligt för oss tillsammans. Det pedagogiska målet är gemensam överenskommelse, beslut, och handling - inte individuell medvetandeutveckling, även om det kan hända att den sker parallellt.
Asplund resonerar kring social respons och den konkreta vardagliga makt som människor utövar mot varandra genom asocialt beteende. Resonemanget blir centralt för pedagoger i och med att pedagogisk verksamhet är just social. Social responsivitet defineras som när två (eller flera) personer "inom ramen för en pågående process eller beteendesekvens tar notis om varandra och den ena partens beteende är ett äkta gensvar på den andra partens beteende - och vice versa i ett fortgående växelspel". Den sociala responsiviteten kännetecknas av ett rollövertagande genom att den ena praten föregriper eller fullbordar den andres beteende. Det innebär att den ena partens beteende först får en betydelse när den andre svarar. Grundläggande för den sociala responsen, även i sin minsta form; en fråga och och ett svar mellan två människor, är att om en av personerna utövar makt över den andre genom att vara asocialt responslös, t ex genom att inte besvara en hälsning, så berövar den personen automatiskt sig själv möjligheten att bli erkänd och bejakad. Om en förnekar den andre, så kan ingen bekräftelse ske alls, dialogen eller samspelet upphör för dem båda. Det krävs så att säga två för att dansa tango. Sättet att fråga och svara, att ge respons på varandra, kan variera oändligt. Bara detta grundläggande med att hälsa kan ske "med små eller omärkliga skiftningar i blickriktning, hållning, tempo, "timing", m m". Med tiden kommer det hälsningstema man använder att varieras och då blir variationerna viktiga uttryck för kommunikationen. Med en självmedvetenhet om responsritualen kan denna ordlösa kommunikation även ske med drag av ironiska övertoner eller andra typer av metasignaler. "Ju bättre vänner man är, desto mer ovänliga tilltalsformer kan man tillåta sig", menar Asplund. Asplund kritiserar på ett övertygande sätt det ekonomiska perspektiv som en del hävdar inom det sociala responslivet. Då det inte råder någon knapphet på sociala responser kan de inte förstås som ekonomiska utbyten. Man har så att säga inte ett begränsat antal hälsningar att dela ut. Däremot kan man utöva en slags mikromakt genom asocial responslöshet, att inte respondera, och därmed utöva en sanktion mot andra. Då undanhåller man någon en fri nyttighet, inte en begränsad nyttighet. Den asocialt responslöse kallar vi ofta "sur" eller "dum" (som ursprungligen betyder stum, inte ointelligent), den socialt responsive "glad". Detta är den allra mest grundläggande makten eftersom den inte sker genom ombud, utan direkt mellan de berörda människorna. Denna makt utövas inte för att förmå den andre att göra det du vill, att framtvinga en "ekonomisk" kompensation. Den är endast en expressivt uttryck som visar att du är arg. Om denna makt strävar efter något är det ren underkastelse. Men förväntningarna på responsitivitet beror även av tid och rum. På vissa ställen är det självklart att två personer är socialt responsiva medan de lika självklart är asocialt responslösa på andra ställen. Om någon bryter detta rums- eller tidsmönster, t ex när en arbetskamrat besöker dig i hemmet utan att fråga först, kan starka reaktioner uppstå, eftersom informella sociala regler bryts. Genom att vara "excessivt socialt responsiv" kan mikromaktutövning utövas, speciellt om det kombineras med en asocial responslöshet inför "offrets" försök att visa sin ovilja. Den excessivt socialt responsive kan vi i vardagen kalla mycket olika saker, bland annat "obehaglig", "påträngande", "efterhängsen", "manisk" eller liknande. Den "asociala pratsamheten" är en variant av asocial responslöshet, som till att börja med snarare verkar vara ett uttryck för social livlighet eller rent av excessiv social responsivitet. Den asociala pratsamheten skiljer sig från nervös pratsamhet genom att personen inte alls har svårigheter att prata utan rent av försöker förhindra den andre från att prata och genom en rad metoder breder ut sig själv. Skenet av responsivitet kan hållas uppe genom en del självironiska kommentarer men främst upprätthålls denna parasiterande relation av det enkla faktum att det är mycket svårt att acceptera att en medmänniska inte är en medmänniska. Enligt Asplund innehåller en genuin kommunikation en alltid en "genuin osäkerhet" eftersom "meningen av det jag säger beror av vad du säger" och vice versa. Det jag säger får först sin betydelse genom ditt svar, som hur enkel situationen än är, aldrig är given. Det avsända meddelandet blir först avsänt genom att det blir mottaget. Tas det ej emot, upphör det att vara meningsfullt, det blir då "dödfött". Det asocialt responslöse samarbetar inte i denna kommunikation utan pratar för sig själv. Detta gäller även språket i sig själv. Syntaxen är socialt skapad för att förstås av andra. Innebörden av ord har en innebörd först när den är gemensam. Det är till och med så att ordet "jag" förutsätter ett du. Den som försöker prata med en asocialt pratsam person upplever ljud, inte ord, som strömmar i rummet. Men en person blir därmed inte asocialt responslös av sig själv, utan i ett samspel. Den makt som den asocialt responslöse utövar kommer ur skillnaden i social responsivitet mellan parterna, och är effektiv så länge motparten inte förmår uppge sin normalitet. Två lika asocialt responslösa personer kan inte utöva mikromakt gentemot varandra. Det råder ett dialektiskt förhållande mellan personers avvägningen av social responsivitet och asocial responslöshet. En person betraktas som berusad först och just genom sin förändrade avvägning av social responsivitet och asocial responslöshet. En kris i en relation är en mer långvarig desorganisation av graden av social responsivitet och asocial responslöshet. På samma sätt kan man förstå kulturchock eller statusförändringar. En långvarig relation med en asocialt responslös person som man inte klarar av att bryta leder med tiden till att ens identitet upplöses. Man lever då i en situation där en medmänniska ser ut som och signalerar att denne är en medmänniska samtidigt som budskapets negation förmedlas. Det är en slags dubbelbindning eller moment 22, där man erhåller två motstridiga budskap samtidigt, vilket skapar avtrubbning och förvirring. Av Asplunds responsteori skulle man kunna dra många slutsatser för pedagogiken. En av dem är att man oavsiktligen kommer att misslyckas med att kommunicera om man inte förstår den responskultur man undervisar i, d v s elevernas kultur. Det gäller att lära känna varandra, även utanför den konkreta undervisningssituationen. Annars kommer man inte att veta på vilket sätt man kan eller ska vara socialt responsiv och asocial responslös, "privat" och "formell". Det kommer dessutom att vara omöjligt att förändra om man inte känner det responsmönster som gäller. En intressant diskussion som Asplund inte fördjupar sig i är hur man bryter den mikromakt som utövas genom asocial responslöshet, dubbelbindingar eller asocial pratsamhet. Eftersom vi behöver social responsivitet för att utvecklas och bevara vår identitet så kan ju ett sätt vara att bryta de relationer vi inte vill ha. Problemet uppstår när vi av olika skäl har svårt att bryta relationen. Att möta asocial responslöshet med samma mynt riskerar att bli en maktkamp om vem som kan vara mest responslös, vilket inte kan leda till annat gott än möjligen att relationen upphör, även om man existerar rent fysiskt brevid varandra. Antagligen är det mest framgångsrika men samtidigt svåraste att tack vare sitt genomskådande av maktutövningen göra motstånd. Den asociala pratsamheten förutsätter ju att man upprätthåller skenbilden av ett "samtal". Därmed förutsätts två personer för skådespelet. Den asociala responslösheten förutsätter på ett liknande sätt att man beter sig normalt. Därmed kan man möta responslösheten genom att vara excessivt responsiv och samtidigt asocialt responslös gentemot dennes avvisande signaler. Dubbelbindningen, till sist, kräver på ett liknande sätt, en part som försöker vara socialt responsiv inför båda budskapen fastän det är omöjligt. Ett effektivt sätt kan då vara att påtala vad som sker eller fråga den andre vad hon/han vill och därmed tvinga till tydliggöranden. Genom att inte reagera på budskapen förrän motparten har förklarat sig i klartext kan man synliggöra dubbelbindningen och därmed göra den oanvändbar, i varje fall i just den form som den just då används.
Labov kritiserar utarmningteorin, teorin om verbal deprivation bland arbetarklass- eller getto- barn. Han har studerat verbaliteten bland negerbarn i stadsgetton. Han menar att de i verkligheten får mer verbal stimulans, det är bara det att de inte pratar samma "språk" som medelklassen. De är dåliga i matematik och läsning helt enkelt för att det är medelklassens språkstil och synsätt som råder inom lärarkollegiet och i undervisningsformen. Detta språk kallas "nonstandard Negro English" (NNE). Labovs kritik av utarmningsteorin är viktig för pedagogiken för att den visar på just ett exempel på när lärarna genom sin okunskap om variationen av responsivitet tolkar en annan responskultur som asocial responslöshet, eller som en företrädare kallar det; kulturell deprivation och ologiskt uttrycksbeteende. Ett av hans första konstateranden gäller samtalssituationen. Labov menar att den sociala situationen är den "mäktigaste determinanten" när det gäller verbalt beteende. Det handlar om att skapa en så maktfri situationen som möjligt. Det är just oförmågan hos lärarna att hitta den rätta sociala situationen som skapar dessa felaktiga tolkningar. Vidare måste man studera NNE i den kulturkontext där den uppstått om man vill förstå den. Medelklassens språkstil är inte överlägsen utan enbart den dominerande koden. Labov hävdar att generellt är arbetarklassbarnen överlägset bättre berättare, resonörer och debattörer än medelklassbarnen som är "mångordiga och svävande och tappar bort ämnet i en massa irrelevanta detaljer". Tvärt emot en vanlig uppfattning hävdar Labov att NNE lämpar sig väl till abstrakta eller hypotetiska resonemang. Dessa påstående styrker han med hjälp av mycket talande exempel från sin samtalsforskning. SE, standard English, lämpar sig dock troligen bättre till att "klart analysera yttre former". Därför använder sig Labov själv av SE i sin text. SE belastas dock av ett uttryckssätt som på en gång är överdrivet speciellt och obestämt. "Det tilltagande flödet av ord begraver måltavlan i stället för att träffa den". Risken är att ord ersätter tanken och att det bakom orden inte finns något alls. Svårigheten, även för välvilliga reformatorer och forskare, att göra något åt gettobarnens skolprestation beror på att de inte ser att NNE är ett eget språk. Därmed blir kulturskillnader tecken på "bristande logik", medelklassdominans tecken på "bristande intelligens", motstånd mot medelklassimperialism tecken på "ointresse eller trots" o s v. Skulden personifieras på de drabbade. Idag lägger dessa medelklassens reformatörer skulden främst på familjen och frånvaron av fäder. En del får t o m näring för rasgenetiska teorier om negerns lägre intelligens.
En terminskurs på heltid. Folkhögskolekursen är för de som redan varit aktiva inom någon folkrörelse och som vill finna förbättringar av folkrörelsers möjligheter att förändra samhället. Deltagarna skall vara mellan 6 och 16 stycken och ha en blandad bakgrund (kön, föreningsanknytning, ålder, nationalitet). Gymnasiekompetens är ingen förutsättning men bra om man har. Läskunskaper i engelska är nödvändigt. Vi behöver innan kursen körs igång ha klart med: handledare, marknadsföring, kursfinansiering, studiemedel, kurslokal (med grupprum), anmälningar/antagningar, litteratur, schema, Tv + video, diaprojektor, datorer + skrivare, internetanslutning, fax och gästföreläsare. Arbetssätt Vi arbetar genom introduktioner med hjälp av föreläsningar, video, bildvisning, bokstudier m m - som alltid följs av smågruppsdiskussioner där strävan är att förstå de huvudsakliga tankegångarna, problematisera och att kritiskt ta ställning. Varje deltagare väljer en specialisering inom ämnet och läser då egen litteratur som kompletterar kurslitteraturen. Specialiseringsriktningar kan t ex vara "folkrörelser och...: kvinnor, barn, handikappade personer, nationalitet, ålder, klass, pengar, identitet o s v. Med regelbundenhet skall varje deltagare lägga fram egna texter som diskuterar huvudfrågan (Hur kan en folkrörelse öka sina möjligheter att förändra samhället?) utifrån de texter som vi läst. Texterna skall sedan behandlas på ett stödjande men kritiskt sätt genom oppositioner som görs av andra deltagare. Frågorna behandlas även genom rollspel, gruppövningar, individuella övningar, poesi, experiment, undersökningar med mera. Gemenskap i studiegruppen ses som ett mål i sig där vi strävar efter att göra saker ihop som vi tycker om samtidigt som en "studie av studiegruppens konstruktiva och destruktiva dynamik" är en del av kursens innehåll. Ansvaret för kursen fördelas mellan deltagarna på ett sådant sätt att olika arbetsuppgifter roteras mellan alla. Deltagarna får även lära sig att undervisa genom övningar som sedan utvärderas gemensamt. Utvärderingar görs regelbundet och är en huvudmetod för att finna förbättringar av kursen under tiden som den går. Inom den huvudsakliga ramen för kursen är det deltagarna tillsammans med handledarna som gemensamt bestämmer kursens utformning. Ämnesschema: (20 veckor) *Introduktion
(1 vecka)
*Grupper: Stöd
och förtryck. Samtalsteknik (2 v)
*Konsensus och
demokrati (1 v)
*Grundläggande
sociologi (2 v)
*Forskningsmetodik
(1 v)
*Medel till samhällsförändring
(4 v)
*Strategi eller
kommunikation? (1 v)
*Civil olydnad
och ickevåldskamp (2 v)
*Att leda grupper
demokratiskt och effektivt (1 v)
Utvärdering av varandras ledarskap. *Konflikthantering
1. Hur motverka våld och hot? (1 v)
*Konflikthantering
2. Hur motverka trakasserier (2 v) och dominans?
*Medling och
förhandling (1 v)
*Utvärdering
och avslutning (1 v)
Studiematerial
Pedagogik, av Achton och Jensen Denna pedagogiska diskussion har den dialektiskt materialistiska världssynen som grund och analyserar främst den danska situationen. 70-talets marxistiska övertoner lyser igenom i denna annars mycket intressanta text. Achton och Jensen börjar med att slå fast att pedagogik är en social process, där den minsta enheten är två personer och där just skillnaden mellan deltagarna utgör förutsättningen för en pedagogisk situation. Inlärning ses som den process där eleven tillförs något utifrån genom en konstlad och medveten aktivitet. Utveckling, däremot, är den process där elevens inneboende möjligheter kommer till uttryck, mognar och förändras. De hävdar att inlärning och utveckling hänger ihop och förutsätter varandra. Tvärt emot den rådande uppfattningen att mognaden skulle vara en förutsättning för inlärningsmöjligheten. Elevens möjligheter att lära förändras även genom själva inlärningsprocessen. Att lära innebär att få bättre förmåga att förhålla sig kritiskt och omskapande till sin omvärld. Lärandet försigår i allt vad människor gör och om vi inte inser det riskerar skolan att bli en konstlad och verklighetsfrämmande värld. Den människosyn vi har ligger till grunden för vår pedagogik. Achton och Jensen urskiljer fyra typer av människosyner och pedagogiker.
|